Cuántas veces, en estos días, hemos escuchado la expresión “esto ha venido para quedarse…” y lo vinculamos con varias conductas que se han ido promoviendo en torno a la prevención sanitaria suscitada por la contagiosidad del virus COVID-19, por la pandemia que atraviesa el planeta…
Una de ellas, en la que voy a centrar la mirada, tiene que ver con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) asociadas con diferentes ámbitos educativos.
Para numerosos docentes y familias, ha sido la pandemia la responsable de provocar el uso de las TIC en la educación. Si bien es cierto que la situación excepcional que atravesamos ha provocado su uso masivo en muchos ámbitos de la vida social, la integración de las TIC en procesos de enseñanza-aprendizaje tiene, al menos, dos décadas de intensa investigación y promoción.
Estamentos como el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con el Proceso o Plan de Bolonia (1999) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) con su Marco de Acción 2030 (2016), entre otros, han asumido la importancia de este impulso transformador de la educación asistida por tecnologías. La Iglesia católica, en diversas instancias, ha reconocido el reto pastoral que implica una adecuada integración de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en la educación, en la formación de los agentes pastorales, ya que éstas “no modifican sólo el modo de comunicar, sino la comunicación en sí misma, […] un nuevo modo de aprender y de pensar, de tal modo que estudiantes e investigadores tienen acceso más fácil e inmediato a documentos, fuentes y descubrimientos científicos, y pueden así trabajar en equipo desde diversos lugares; además, la naturaleza interactiva de los nuevos medios facilita formas más dinámicas de aprendizaje y de comunicación que contribuyen al progreso social”(Benedicto XVI).
En el plano nacional, ya en el año 2006, la ley de Educación Nacional 26206 asumía la importancia de integrar las nuevas tecnologías en los procesos educativos de todos los niveles y no exclusivamente el superior.
Las conclusiones ofrecidas en aquellos espacios referidos, las citas de los mensajes eclesiales y la referencia a la ley de educación nacional responden a una corriente de discusiones, ensayos e investigaciones previas, lo que nos permite sostener y probar lo referido en el tercer párrafo de esta nota.
Ahora bien, las investigaciones y sentencias que dan cuenta de la importancia de asumir el dinamismo de las TIC en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje también llaman la atención sobre varias circunstancias y contextos que deberían contemplarse para que verdaderamente redunden en beneficio de los diferentes interactuantes de esos procesos. Desde la capacitación de docentes y estudiantes para un adecuado uso de las diferentes aplicaciones, hasta una integración en el proceso educativo que no considere las TIC como meros instrumentos o herramientas de entretenimiento, o como repositorios silentes de presentaciones, textos y videos. Desde la posibilidad de acceder a una adecuada conectividad a Internet hasta la capacidad de contar con dispositivos apropiados para la participación real de cada interactuante en los procesos formativos.
Lo que ha provocado la pandemia que estamos transitando es generar un ejercicio, a mi entender, descontrolado, de las enriquecedoras propuestas que permitirían convertir las TIC en TAC: de tecnologías de la información y comunicación a tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento.
Utilizo el calificativo “descontrolado” porque, en primer lugar, docentes con idoneidad creativa, progresivamente capacitados para estos desafíos, se vieron interactuando con estudiantes considerados nativos digitales, con gran actividad en redes sociales, pero inexpertos o sin motivación para intervenir en plataformas digitales de aprendizaje. También por la situación de muchos docentes que, sin ningún tipo de capacitación en competencias digitales, se vieron forzados a usar diversas plataformas –replicando en ellas, sin adaptación alguna, la misma oratoria, la distribución de bibliografía y la resolución de exámenes–, con estudiantes intuitivamente activos en esas plataformas, pero insatisfechos o desmotivados para progresar en su proceso de aprendizaje.
Tal como queda acreditado por el informe del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC, Díaz Langou y otros, 2020), el cese de la asistencia presencial a los centros educativos –principalmente a las escuelas, por las características de las medidas sanitarias (ASPO y DISPO) – ha visibilizado la llamada brecha digital de muchas maneras. Sostiene el informe que 2 de cada 3 (hogares) no cuentan con los insumos de TIC necesarios para poder continuar con su escolarización –y, por extensión, podemos decir que la catequesis en nuestras comunidades ha enfrentado la misma limitación–.
La desigualdad digital no sólo se ha dado en la capacitación de docentes y estudiantes sino también en el acceso a Internet –falta de una buena oferta de conexión en la zona de habitación, de buen flujo de datos, etc.–; en la capacidad de acceder a dispositivos adecuados –computadoras personales, portátiles o de escritorios, o tabletas o teléfonos inteligentes–; en la disponibilidad para usar esos dispositivos –en la casa se utilizaba el mismo dispositivo para el trabajo, la comunicación social, la provisión hogareña–; e inclusive en la dedicación para participar adecuadamente del proceso de enseñanza aprendizaje –algunos disponían de una habitación sólo para ese efecto y otros padecían involuntarias acciones de distracción, desde hermanos/as que interrumpían las clases, timbres o teléfonos que sonaban, algún pariente que saludaba sin notar qué sucedía–.
Todas estas circunstancias y contextos descritos, si bien no fueron provocados por la pandemia, sin embargo pusieron a prueba las investigaciones anteriores y las mismas propuestas en torno a la enseñanza, mediada por tecnologías.
Informes de distintos autores de organizaciones argentinas como CIPPEC (Cardini y otros, 2020), Argentinos por la educación (Salvetti, 2020), de la sede de ACSI Latinoamérica –Association of Christian Schools International– (Diaz, 2020), o publicados en la revista científica internacional Journal of Pedagogical Research –que publica artículos revisados por pares sobre cualquier área de la educación– (Klapproth y otros, 2020) refieren que particularmente las y los docentes –y por ampliación podríamos decir, en nuestro caso, pastores, agentes formadores, catequistas– han experimentado altos niveles de estrés (Gráfico 1): por la dificultad para dar con la motivación adecuada, por las complicaciones en el manejo o disponibilidad de dispositivos para conectarse, por experimentar cierto deterioro o perplejidad en la interacción con sus estudiantes.
Podríamos agregar a las causas de estrés (ver en el link al final del artículo el Gráfico 2) los niveles de exposición en pantalla para la interacción comunicacional: tengamos en cuenta que nuestros agentes pastorales ofrecen su servicio y éste se suma a las labores cotidianas –familiares y/o de sustento–; de este modo a los porcentajes de exposición para la interacción laboral y/o familiar –de 4 a 8 horas diarias durante los días hábiles– habría que agregar las recreativas y las de servicio comunitario.
Estos informes variados, que se presentan con datos estadísticos, fueron cotejados por nuestra parte en una investigación que tuvo como sujetos y objetos del estudio a diversos agentes de pastoral de la parroquia Nuestra Señora del Carmen, de Wilde, dándole rostro y dimensión personalizada a aquellos relatos de carácter general.
Si se suman a estas consideraciones ciertas sensaciones de hastío ante la interacción educativa con medios digitales, por la inmersión coercitiva que han provocado las medidas de prevención sanitaria y su incierta prolongación en el tiempo, se podría presumir lo contrario de la primera afirmación de este artículo, esto es, que la educación mediada con tecnologías de aprendizaje para el conocimiento, “NO ha venido para quedarse…”.
Sin embargo, al integrar la mirada del sacerdote, docente, licenciado en Teología y licenciando en Tecnología educativa, me animo a sostener que conjugar los planteos pedagógicos que supone la integración de tecnologías del aprendizaje en el proceso educativo no sólo es posible, sino que, además, resulta una oportunidad de mejora para la calidad de todo proceso educativo, incluso religioso; para la creatividad de sus interlocutores y para el crecimiento en el conocimiento, en la experiencia y en el ejercicio de su vida.
Adecuadamente integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las TAC contribuyen a pasar de una actitud pasiva del alumnado a un aprendizaje centrado en estrategias de colaboración, de interacción comunitaria y de protagonismo personal; permiten plantear en la práctica educativa un cambio de paradigma, donde cada estudiante descubra, aplique y desarrolle su propio conocimiento en actividades y proyectos (Marquès Graells, 2008), lo que conlleva a una renovada formación docente en la que se hace experiencia de este paradigma como aprendices. Así como se capacitan en contenidos disciplinares y pedagógicos específicos, lo hacen también en el adecuado uso de las tecnologías más apropiadas para esos contenidos.
Por supuesto que, concomitantemente con la capacitación del cuerpo docente, deberá cultivarse la disponibilidad de la comunidad estudiantil, y ambas comunidades deberán tener asegurados la conectividad adecuada y el acceso generalizado a internet, y la mayoría de sus miembros deberán contar con dispositivos apropiados para animar e interactuar en las distintas propuestas formativas.
Si algún lector desprevenido piensa que por culpa de la pandemia la educación se ha despersonalizado por las mediaciones tecnológicas, o que son muchas, demasiadas, las variables que deberían coordinarse para un óptimo aprovechamiento de las posibilidades que brindan las renovadas tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento, permítame decirle que en realidad se han convertido en un desafío grande y apasionante que requiere energías renovadas y una imaginación nueva (Francisco, 2014), que espero saber asumir para plasmar en mi tarea sacerdotal y docente, y acompañar fraternalmente a quien le interese.
| Gráfico 1: Encuesta estrés ACSI Latinoamérica |
| Gráfico 2: Encuesta causas de estrés ACSI Latinoamérica https://bit.ly/3fCZlBm |
Fabián Esparafita es sacerdote, licenciado en Teología y profesor universitario
