Escuela, familia y sociedad: los nuevos contextos del aprendizaje

En su nota sobre “La pedagogía de la memorización” (CRITERIO, 08/10/2016), Enrique Aguilar afirmaba: “…el exceso de tareas que llevan hoy los alumnos de doble escolaridad a sus hogares parece desafiar el sentido común”. Y enmarcando este diagnóstico en un contexto más amplio y sistémico, añadía: “…la recepción pasiva de contenidos curriculares parece valer más que la adquisición de hábitos tales como la curiosidad, el discernimiento, la imaginación narrativa o la independencia de criterio. Informamos, instruimos, pero no despertamos un entusiasmo vivo por el aprendizaje”.
El autor ponía el acento sobre una serie de problemas que muchos identificarán como meras anécdotas de la vida escolar de la primera infancia. Sin embargo, su reflexión tiene la enorme virtud de evidenciar la importancia de los contextos de aprendizaje y llamar la atención sobre un sistema educativo que está produciendo sujetos destinados –en el mejor de los casos– a un éxito escolar que se asocia al rendimiento más que al aprendizaje, anclado en la memorización más que en el razonamiento, y productor de información más que conocimiento.
Para comenzar por lo simple, el cúmulo de tareas escolares que reciben los niños para completar en su casa llama la atención tanto por su volumen, su complejidad y el grado de problematización. Más de una vez los padres se encuentran desafiados en su propio conocimiento y pericia. Otras, descubren por medio de sus hijos que las cosas ya no son como eran: “Papá, a mí me lo explicaron de otra forma”. El padre se resigna o bien inicia una “cruzada contracultural” en supuesto favor del niño y contra el sistema. “Sí, puede ser hijo, pero así lo vas a entender mejor”.
Si la tarea escolar supone la problematización de los saberes –que supuestamente fueron adquiridos en el ámbito del aula–, ¿dónde se está produciendo efectivamente la adquisición del nuevo conocimiento? ¿En el aula o en el hogar? ¿Podríamos hablar de un deslizamiento hacia el hogar de responsabilidades de la escuela? ¿Debería revalorizarse el aula como ámbito de producción de saberes?
Esto lleva a otro planteo subsidiario del anterior y es la necesidad de revalorizar el espacio familiar como ámbito de interacción privilegiada y de producción e interiorización de saberes no escolares. Como bien sabemos la familia es el ámbito privilegiado de la socialización primaria del niño. Mientras que el niño puede adquirir fuera de la escuela los contenidos escolares que no recibió en ella, mal que le pese a la escuela, lo que el niño aprende en la familia no puede adquirirlo en la escuela. ¿Cuánto valora la escuela esos saberes no escolares presentes en la familia o bien en la tradición familiar? ¿Cuánto aprovecha la escuela la experiencia vital aprendida y “aprehendida” también fuera de la familia, por ejemplo, en los grupos de pertenencia?
A la par del delivery de tareas escolares hacia el hogar, las modernas interfaces tecnológicas proyectan una nueva “aula social”. En YouTube los niños ven lecciones y videos explicativos sobre los más diversos temas. En WhatsApp los padres comparten tanto las tareas como la forma en que creativamente logran sortear los desafíos que la escuela traslada a casa. ¿Hay un solo contexto de aprendizaje? ¿El escolar?
Otro aspecto importante a verificar en la asignación de las tareas escolares es la sanción social sobre el ocio como actividad «improductiva», que parece extenderse del ámbito escolar al hogar. Frente a afirmaciones tales como «el tiempo es oro», «el tiempo no vuelve», el ocio aparece como una actividad improductiva y licenciosa para la sociedad industrial que pergeñó la escuela moderna. Por el contrario, el ocio es uno de los elementos fundamentales del proceso de socialización infantil. De hecho una de las reivindicaciones sociales más persistentes en la actualidad se refiere a la falta de espacios lúdicos apropiados para el desenvolvimiento natural del niño (1). Deberíamos entonces repensar el ocio como actividad productiva y provechosa no sólo de carácter individual sino también social, como un espacio y oportunidad de inserción social del niño, en la medida en que el ocio se puede vivir y disfrutar con otros.
El descanso, ese otro “pecado social” de la era industrial, cae sobre las espaldas de nuestros niños de la era postindustrial. Los niños que “se aburren” deben estar “siempre entretenidos” y a los que les “sobra energía” o bien “tiempo”, deben estar “siempre ocupados”. En un mundo que no para, que vive en una carrera loca y desenfrenada, descansar no aparece como un hábito saludable o virtuoso. Recuerdo una frase de un colega que me impactó profundamente: «Para descansar vas a tener tiempo cuando te mueras». Estrés, distress, depresión, burnout ya no son enfermedades sólo de adultos sino de niños que no descansan, que no paran un segundo.
¿Qué ocurre con el horizonte de contemplación en un mundo en el que nadie tiene tiempo? Un niño necesita tiempo, dedicación y atención, para adentrarse en el misterio de la vida. Si las urgencias reemplazan siempre a lo importante, las tareas desplazan al juego, la naturaleza es un espectáculo más que un misterio a contemplar, ¿puede un niño que está siempre ocupado aprender a detenerse y contemplar? ¿Puede un niño –que no ha aprendido a ser feliz siendo niño– devenir un adulto feliz?
Por otro lado, haciendo mías las preocupaciones de Aguilar, me animo a expresar que hoy se nos presenta la oportunidad de aprovechar la cultura multitasking de los jóvenes actuales (me refiero a esa tendencia actual a sostener diferentes “ventanas” abiertas y en simultáneo en los dispositivos electrónicos). Esta interacción con la tecnología habla también de un modo de acceso y comprensión de la información diferente al de las generaciones anteriores. Trasladado a lo pedagógico, ¿podría esto ser traducido –tal vez– como la oportunidad de presentar a los estudiantes una paleta de temas, autores, contenidos, etc., que puedan convivir en perspectiva comparada, en vez de acumulativa, lineal o secuencial?
No es mi propósito aportar soluciones o producir eventuales respuestas, sino más bien seguir generando preguntas para la reflexión.

Nota
1. PUIG ROVIRA, J.Mª. ‐ TRILLA, J.: La Pedagogía del Ocio. Barcelona, Laertes, 1996

El autor es Licenciado y Profesor en Ciencia Política (UBA), Magíster en Administración Pública (UBA) y Máster en Doctrina Social de la Iglesia (UPSAM). Profesor en UBA-UCA-UNLP.