El investigador chileno Carlos Calvo sostiene que el fenómeno extendido del fracaso escolar responde a un sistema que no acompaña la propensión natural al aprendizaje de los niños. Propone reducir los programas de estudio para dar tiempo a los docentes de trabajar con más calma los temas.
El profesor Carlos Calvo me espera en el último piso de uno de los edificios del bonito campus de la Universidad de La Serena, en la que es profesor titular e investigador. Desde allí contemplamos las bellas colinas que degradan hasta el Pacífico formando sucesivas terrazas. Situada 480 km al norte de la capital chilena, La Serena es uno de los más atractivos balnearios del país y sede de numerosas universidades, al tiempo que se encamina a formar un único conglomerado urbano con Coquimbo, como ocurre con Viña del Mar y Valparaíso.
Calvo se ha graduado en Filosofía en la Católica de Valparaíso, para luego derivar, por interés y maduración, hacia la Antropología y finalmente recalar en la Antropología educacional, de la que es especialista . La Universidad Euro Hispanoamericana de Xalapa (México) acaba de concederle un doctorado honoris causa por sus aportes al análisis del mundo educativo. “Los niños aprenden muy bien lo que su cultura les transmite. Esto contrasta con el mundo de la escuela, donde los fracasos son frecuentes y reiterados y tenemos serias dificultades”, afirma.
-¿Es un problema de modelo educativo?
-Creo que la escuela responde a un modelo paradigmático mal concebido, que no se condice con la manera en que naturalmente el ser humano tiende a aprender. Hay una propensión a aprender que se evidencia en distintos grupos étnicos no escolarizados, muy diferentes entre sí, pero con patrones de aprendizaje idénticos. Es un proceso es muy desordenado, caótico, en el que no hay lecciones: simplemente el niño se sumerge en el vivir de su grupo y va aprendiendo, de acuerdo a su edad, pero siempre interactuando con otras personas en un proceso transgeneracional. Ahora bien, en este modelo etnoeducativo, en general, no hay problemas de aprendizaje y si aparece algún tipo de déficit, es compensado por otro aspecto de su propia cultura. Fíjese en la diferencia con la escuela, que es bigeneracional, con una figura hegemónica y la otra que simplemente imita; la enseñanza es ordenada, coherente y lógica. Es un modelo que satisface al adulto pero no al niño, que tiene que ser disciplinado, con un costo muy alto, para entrar en él. Por cierto, muchos pudimos hacerlo y nos fue bien, pero hay millones que no pueden y fracasan.
-No es un problema sólo de Chile…
-También pasa en otros países y nos encontramos con fenómenos masivos de alumnos universitarios con problemas de comprensión lectora. Ante esta evidencia catastrófica seguir arreglando el mismo modelo, como las reformas o las intervenciones que se llevan a cabo en varios países, difícilmente dará resultados a la altura del esfuerzo realizado.
-¿Cómo facilitar esta propensión al aprendizaje?
-Nos da tranquilidad y confianza que el ser humano propenda naturalmente a aprender. Lo confirma mi experiencia personal y las investigaciones realizadas. La última duró cuatro años y observamos la experiencia de doce escuelas marginales y rurales. Los registros etnográficos muestran una propensión a aprender que, además, si no hay frenos, se organiza bien. Por el contrario, tenemos registros de la resistencia del niño para entrar en la dinámica de la escuela. Vimos un ejemplo significativo con niños de 5 años a los que la educadora enseñaba seriación. Al salir al patio para el recreo, una niña señala: “Hay cinco pájaros”. “No –corrige otro niño– son dos gaviotas y tres palomas”. Y otro niño agrega: “Oye, ¿te has dado cuenta de que las patas de las gaviotas son como las de los dinosaurios?”. ¡Estaban aplicando lo aprendido! Era la oportunidad para profundizar el proceso, pero la educadora lo frenó: “Bien, niños, déjense de hablar tonterías y volvamos a clase”. Además, analizamos desde el punto de vista lógico el discurso de los niños, con el vocabulario limitado que muchos tienen, y era perfecto; los niños saben aprender y pensar. Otro elemento es que los procesos caóticos tienden al orden, se organizan de una manera que sorprende. El niño une distintos elementos, sigue relaciones que pueden ser de causalidad, de cercanía, de simultaneidad, etcétera, y va depurando ese proceso. Una vez que aprende algo lo pone a prueba una y otra vez hasta que va avanzando en niveles de abstracción. La tarea del educador debería ser la de ayudar en ese proceso, teniendo en cuenta la experiencia vital de que los niños van haciendo. Es totalmente posible, lo hemos visto en muy buenos educadores que se apoyan en estas fortalezas de los niños. Cuando se va en contra de estos procesos, es el infierno.
-¿Por dónde empezar?
-Los frentes son varios. Uno es darles más tiempo a los profesores para que trabajen con más calma los distintos temas. El docente tiene mucho trabajo; los contenidos son tantos que en el aula se limitan a transmitirlos, que no es lo mismo que enseñar un contenido. Nosotros planteamos disminuir drásticamente los planes y programas de estudio, en el orden del 60%. Hay que limitarse a lo básico que un alumno debe saber en las diferentes disciplinas, dedicando a cada unidad el tiempo necesario hasta que todos puedan manejar la información. Si se alivia el trabajo en el aula, los profesores podrán trabajar en conjunto. Hay que terminar con los “feudos” de “mi” clase de filosofía, “tu” clase de historia, etc. Y creo que es algo de sentido común. Hay otros elementos a tener en cuenta, como una significativa mejora salarial de los docentes, aunque no hay ningún país que muestre que, per se, la mejora salarial tenga como efecto una mejora en la calidad educativa. El salario debe estar asociado a otros elementos, si no, no va a pasar nada, el aprendizaje va a seguir siendo muy bajo. En referencia a los educadores, tenemos evidencias de su propensión a enseñar, que puede ser perfeccionada.
-En definitiva, la propuesta sería salir del esquema lineal.
-Es lo que ocurre en contextos informales: el niño tiene el tiempo de practicar un tema, olvidarlo, dejarlo dormir y luego volver a él. Cuando un niño pequeño se desentiende de una pregunta no es porque no está interesado, sino porque no puede entender lo que se le pregunta. En ese momento, hay que dejarlo porque está esperando que aparezca la relación y, si se le da ese tiempo, cuando encuentre la respuesta, la dará. Por otro lado, los investigadores tampoco razonamos todo el tiempo en modo aristotélico: aparece una intuición, se verifica y luego se encuentra una explicación coherente. Se suele saltear todo este proceso y nos quedamos con la explicación coherente. Pero así nos engañamos y confundimos a nuestros estudiantes. Les hacemos creer que el proceso de investigación científica, o el de la creación artística, es siempre coherente. Y no es así: es incoherente, es confuso, en un momento dado hay un chispazo, vuelves a confundirte, y poco a poco se va armando todo el proceso. Obviamente, el “poco a poco” en algunos casos puede tomar 30 años. Pero todo se torna claro cuando la persona alcanza la respuesta y de ahí en más puede ir al laboratorio o al taller de pintura. Gabriel García Márquez contó que Cien años de soledad se le ocurrió un día en que manejaba entre Ciudad de México y Acapulco. Toma una curva en Cuernavaca y en ese momento se le “aparece” la novela. Simplemente la “vio”. Antes tenía los personajes, tenía situaciones, pero no la novela. Y dice que regresó a su casa para “transcribir” la novela. Algo así también es lo que sucede durante el proceso educativo.
-¿Qué recepción tienen estas ideas entre las autoridades?
-Casi nula, excepto en las conversaciones informales en las que admiten que están de acuerdo. Cuando consideran cómo aplicarlas, se dan cuenta de que están en una estructura que los obliga a proceder de cierta manera y no se atreven a dar el paso. Pero hay un momento en el que le corresponde al Estado romper un molde.
-Eso supone rever la formación docente…
-Es un dilema que no va a tener solución en el modelo tradicional, porque los docentes enseñamos como fuimos enseñados. Un ejemplo en este sentido es el “imperio de las respuestas”: aprender a dar una respuesta no significa necesariamente que la comprenda. El estudiante en general y muchos profesores no comprendemos todo lo que estamos enseñando. Y cuando el alumno lo percibe y nos arrincona, capta que empezamos a defendernos y que pasamos a otro tema. En cambio, profesores y alumnos somos compañeros de investigación, aunque desde distintos niveles de complejidad, porque el docente lleva más años de vida y de estudio, por lo que cualquier observación es valiosa, siempre y cuando la pongamos a prueba. Se han constatado descubrimientos asombrosos que nos interpelan. ¿Cómo puede ser que un chico de 14 años sin otros estudios que los de la escuela sea capaz de crear un test para detectar cáncer de páncreas, un procedimiento considerado clínicamente imposible? Por cierto, tuvo una motivación adecuada, un familiar con ese mal. Otro caso es el de un chico colombiano con serias dificultades de comunicación verbal, tanto que los compañeros traducían al castellano su lenguaje, que descubrió el proceso de vida de una especie de mariposa que no estaba clasificada. Ese niño, con pésimos resultados escolares y con necesidades educativas muy marcadas, creó un mariposario y vive de la venta de esas mariposas.
Carlos Calvo es PhD Educación, Stanford University, USA, 1979; Master of Arts, Antropología, Stanford University, USA, 1976; Master of Arts, Educación comparada, Stanford University, USA, 1975; Post doctorado Educación Informal, Stanford University, USA, 1979-80; Post doctorado Educación Informal y comparada, Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica, 1983-84; Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje, Hadassah Wiso Research Institute, Israel, 2000; Trainer en Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) , Hadassah Wiso Research Institute, Israel, 1998.
